精巧的剪裁如何成就靈動課堂

　　教科書是教學和教師與學生之間聯(lián)系的中介。根據學生的不同，使用相同的教科書會產生不同的教學效果。因此，教師有必要從學生的現有經驗出發(fā)，尊重教材，不拘泥于教材，對教材進行合理，適當的處理和改造，創(chuàng)造性地運用教材，接下來小編簡單介紹一篇優(yōu)秀教學論文。

　　數學是一門應用性很強的學科，它講究簡單、高效。這要求教師在教學中能創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、利用各種教學資源，為學生提供豐富的學習素材。那么，教師該如何靈活處理教材、有效引領學生的學習活動呢?

　　一、重組教材，讓學生經歷更豐富的學習過程

　　蘇教版四年級上冊第七單元為“運算律”的內容，第一課時是加法交換律和加法結合律的教學，第三課時是乘法交換律和乘法結合律的教學。在備課時筆者考慮到加法交換律和乘法交換律的共性，于是產生了在一節(jié)課中完成交換律教學的想法。筆者設計了如下環(huán)節(jié)：(1)請學生解決“跳繩的一共有多少人”的問題，并寫出算式;(2)觀察、比較算式和結果，形成猜想;(3)師生舉例驗證，得出加法交換律;(4)否定減法交換律;(5)自主學習乘法交換律;(6)否定除法交換律。

　　新課標要求教材“要為學生留有足夠的探索和交流的空間”，體現知識的形成過程，以有利于學生學習方式的改變。為此，教師可以適當地選擇有利于學生發(fā)展的學習材料，促使學生主動學習、和諧發(fā)展。但選擇學習材料也要有所講究，不能僅憑主觀經驗，而應建立在學科特點、教學內容、教學目標和學生的學習特點之上。筆者從學生已有的知識經驗出發(fā)，引導學生通過對具體實例的直接觀察進行歸納推理，鼓勵學生用自己的方式表達這兩種規(guī)律。這既提升了學生對交換律的理解，又發(fā)展了學生的符號感。改進后的教學，實現了知識的重組，對學生的思維進行了初步的整合。學生在課堂中由加法交換律順利地推出了乘法交換律，同時也否定了除法和減法交換律。這一做法顯然拓寬了教材的范圍，也正因如此，學生探索知識的興趣大大增強了，樂于把抽象的推理思維過程轉化為形象的直觀判斷的思維過程，從而順利突破了難點。

　　二、算算猜猜，讓學生產生更真切的學習體驗

　　在蘇教版三年級下冊教學完第一單元《三位數除以一位數》后，教材在第5頁“練習一”中給出了這樣的題組：

　　800÷2÷2

　　900÷3÷3

　　600÷3÷2

　　800÷4

　　900÷9

　　600÷6

　　此題意在通過對比，引導學生體會除法運算的性質(一個數連續(xù)除以兩個數，等于這個數除以兩個除數的積)，為今后學習相關的簡便計算做好鋪墊。在之前的教學中，筆者先讓學生觀察每組中的兩道算式，說說它們有什么聯(lián)系，再讓學生逐組進行計算。學生計算后，聯(lián)系計算的過程再說說自己的發(fā)現，核心期刊能體會其中蘊含的規(guī)律。從作業(yè)完成情況看，這是一種比較扎實的方法。然而，這種方法卻是按部就班、學生沒有主動參與到問題的探究中來的方法。在又一輪的教學中，筆者對這三組題采用了不同的啟發(fā)策略，收到了意想不到的效果。

　　首先出示第一組題“800÷2÷2”“800÷4”，學生口算出得數為200。接著讓學生觀察這兩道算式，說說有什么發(fā)現。學生發(fā)現這兩道題被除數相同，都是800，商也相同，都是200;上一題是連除，下一題中則是一步除法，而其實“÷2÷2”就是“÷4”，學生對算式間的聯(lián)系已經有了較清晰的感知。

　　繼續(xù)出示“900÷3÷3”，引導學生口算出得數100，然后出示“900÷( )=100”，讓學生憑感覺猜一猜除數應該是幾，學生都認為是9。教師讓學生通過計算確認答案，同時說明9也是3與3的積，和教材給出的除數完全吻合。

　　當再次以同樣的方式出示第三組題，讓學生猜測除數時，學生爭先恐后地喊道：“6，是6。”這時，筆者故作半信半疑：“是6嗎?為什么?”學生聯(lián)系前面的經驗，清楚地說明了理由。接著，筆者又出示一題：900÷5÷2，讓學生比比看誰算得又對又快，初步感受規(guī)律的應用價值。

　　反思上述教學，將第二組題中第二小題的除數隱身，讓學生猜一猜，這逼迫學生主動思考，將已有的認識運用到新的情境中來。由于尚未清晰地提煉出規(guī)律的模型，也存在個別學生給出了錯誤答案。在“錯”與“對”的比較中，使得規(guī)律更加清晰地顯示了出來。這樣的處理超越了計算練習的基本要求，學生在練習中主動思考，經歷了觀察、猜想和驗證等更有價值的思維活動，有了更為豐富的學習體驗。

　　三、調換順序，讓學生進入更熟悉的生活情境

　　蘇教版三年級下冊《認識小數》中，例1是在長度單位中認識小數，例2是在貨幣單位中認識小數。筆者在一個班的教學中從例1開始，要求學生把課桌長度5分米先用分數表示，再介紹如何用小數表示，想借助分數來教學小數。但學生對“用分數表示5分米”面露難色，當筆者介紹到510米還可以用0.5米表示時，學生更是茫然。究其原因，長度單位過于抽象，它遠沒有貨幣單位中的小數那樣有著豐富的現實基礎。于是，筆者調整了教學順序，從例2貨幣單位切入教學。具體過程大致如下：

　　師：你知道0.4元是多少錢嗎?4角有沒有1元多?看來和1元相比，0.4元只能算是一個小“零頭”。

　　師：看，老師手里有1元錢，誰能從這里拿出0.4元?(允許同桌討論)

　　生：只要把1元錢兌換成10個1角，拿出4角就表示0.4元了。

　　師：好主意，給你提供10個1角。

　　(教師演示1元兌換成10角，指名這個學生拿出其中4角)

　　師：這會兒你有沒有想起另一個數?以前咱們學什么數的時候也是這么平均分一分，表示其中的幾份?(分數)

　　師：其實剛才我們就是把1元平均分成了10份，每份是1角。1角就是1元的110，4角就是1元的410，寫成分數就是410元。410元還可以寫成0.4元。

　　板書：4角=0.4元=410元。

　　師：數學真是有趣，0.4和410是好朋友，它們是相等的。

　　對于三年級的學生來說，最符合他們的數學現實還是在貨幣單位中接觸到的小數，如果離開了這個背景研究分數和小數的關系，無疑是放棄了學生已有的數學經驗。利用學生的生活經驗，讓學生從1元中拿出0.4元，逼著學生把1元兌換成10角，這個過程溝通了小數和分數之間的聯(lián)系，并通過多個例子使學生發(fā)現幾角就是十分之幾元，用小數表示就是零點幾元，這樣學生非常輕松地接受了所學知識。教學到此只是完成了一半，還要讓學生知道以米為單位的小數的實際含義。例如1分米是把1米平均分成10份，表示這樣的一份用110米表示，由于已經有例題的學習經驗，學生很容易發(fā)現110米就是0.1米，再通過9分米的例子鞏固，得出幾分米用米作單位是十分之幾米，用小數表示是零點幾米。調整順序，用習題補充例題，這樣降低了學生感受分數和小數關系的難度。

　　通過教學實踐，筆者認為豐富、優(yōu)化教材可以激發(fā)學生的思考，讓學生更主動地參與學習，教師也真正從教材的“執(zhí)行者”轉變成為了課程資源的“開發(fā)者”，使數學課堂更加靈動。

　　參考文獻：

　　[1] 馬立平.美國小學數學內容結構之批評[J].數學教育學報，2012(4).

　　閱讀期刊：數學教學

　　《數學教學》雜志辦刊宗旨：按照“面向世界，面向未來，面向現代化”的指示，在中學數學教育領域內研究新問題，交流各地經驗，為社會主義普教事業(yè)服務。本刊雜志是以研究中等學校數學教學問題為主要內容，以中等學校數學教師和高等師范院校數學系本科和�？茙熒鸀橹饕�讀者對象的期刊。