物理教師職稱評審論文建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新物理教學(xué)管理方式影響

　　在當(dāng)前應(yīng)該如何來促進仙子阿物理教學(xué)的新干禮應(yīng)用制度呢，同時建構(gòu)主義的組織教學(xué)觀.建構(gòu)主義認(rèn)為教師不是單純的知識的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應(yīng)該重視學(xué)生對各種表象的反饋信息，了解學(xué)生的看法，洞察學(xué)生這些想法的由來.教師應(yīng)以學(xué)生的反饋信息為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解.教師應(yīng)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的合作者、促進者、和幫助者，是整個教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者.教學(xué)不是知識的傳遞.

　　摘要：基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論進行了進一步的發(fā)展和完善.Kemberg在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究;Steinberg和Katz等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索.

　　關(guān)鍵詞：物理教學(xué),物理教育,物理論文

　　1　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　瑞士心理學(xué)家PiagetJ是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的最早提出者.基于兒童的心理發(fā)展的特點，Piaget提出了發(fā)生認(rèn)識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展.Piaget認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的.一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ);另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程.

　　Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，強調(diào)個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用.Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論.該理論將個體發(fā)展分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平.現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD.ZPD理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于通過訓(xùn)練、強化而形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能.以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進一步的發(fā)展和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程奠定了理論基礎(chǔ).

　　物理教學(xué)論文：《中學(xué)物理教學(xué)參考》Physics Teaching In Middle School(半月刊)1972年創(chuàng)刊，是物理教學(xué)刊物。特點：依據(jù)教育方針、大鋼、教材，深入淺出，重實用新穎，趣味，求活。以馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針和“雙百方針”，理論聯(lián)系實際，開展教育科學(xué)研究和學(xué)科基礎(chǔ)理論研究，交流科技成果，促進學(xué)院教學(xué)、科研工作的發(fā)展，為教育改革和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)做出貢獻(xiàn)。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要有以下基本觀點.

　　第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識觀.知識不是對現(xiàn)實絕對準(zhǔn)確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說.知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè).知識也并不能提供解決任何活動或問題的實用方法.

　　第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學(xué)習(xí)觀.人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識都是主體自己的認(rèn)識活動的結(jié)果.主體將自己的經(jīng)驗與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境包括四大要素：①情境.學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學(xué)生理解問題的來龍去脈.②協(xié)作.協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用.③會話.會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一.學(xué)小成貝之間必須通過會話確定如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃.④意義建構(gòu).這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo).在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建意義是對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解.

　　第三知識的處和轉(zhuǎn)換.建構(gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動.學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會主體.

　　2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與中學(xué)物理教學(xué)

　　基于以上對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析，我們可以初步得到以下兩點結(jié)論:①知識不是單純地通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下與其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)協(xié)作，利用必要的學(xué)習(xí)資源通過意義建構(gòu)的方式獲得的.②“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境中必須具備的四大要素.建構(gòu)主義的教學(xué)模式應(yīng)該以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用.教師應(yīng)利用情景、協(xié)作、會話等教學(xué)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)的目的.